关注小学生在数学课上的“生成”

摘要】教学应该以学生需求为出发点，以学生发展为导向，以学生体验成长为指针。教师除了做好课前的合理预设以外，更要积极挖掘课上动态生成的有价值信息，真正为学生全面发展服务。本文对学生的“生成”问题进行了以下三方面的探讨：首先，提供空间，发散思维。其次，即时探底，调整策略。最后，捕捉“亮点”，展现精彩。

【关键词】小学生；数学课；“生成”

【中图分类号】G623.5【文献标识码】A【文章编号】1009-9646(2009)04-0160-02

如果我们把上课仅当作执行教案的过程，把教学进程想成是完成预定的步骤而无一“节外生枝”，把学生的回答看作是回音壁里的余音，不可有弦外之音的小插曲，那么这样的教育是失败的。课堂教学像河流一样是流动着的，在这一条流淌着知识的大河中，每时每刻都呈现着不同的姿态与风采，孕育着无尽的猜想与思考。目前，我国小学数学课程改革正朝着纵深方向发展，课堂教学发生了根本性的改变，许多教师已经开始关注课堂的“动态生成”，因为“动态生成”的理念正是追求了课堂的真实性，所以作为新时代的教师，我们应该深刻反省自己，收敛原有的固执与专横，根据学生已有的知识经验，善待课中的动态生成素材，随时作出调整，形成真正意义上的师生互动，相互砥砺与启迪，共同研究和发展。 1提供空间，发散思维

传统的课堂教学是教师讲、学生听，课堂沉闷乏味。《数学课程标准》中强调指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握基本知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”从课标里可以看出在数学课堂教学上，教师不能一人“唱独角戏”，必须还学生“空间”，只有为了学生提供了充分的思考空间、活动空间，才能激发他们主动参与到课堂教学中来，使他们的思维在一个广阔的空间里自由驰聘，也才能产生多种教学资源，促成“生成”。为学生提供足够的空间，就需要教师在教学中尽量给学生提供充分的思考空间，准许他们自主地思考。 2即时探底，调整策略

奥苏伯尔曾说过：“影响学生最重要的因素是学生已经知道了什么，教师应根据学生的原有知识进行教学。”很多教师都意识到了这一点，但往往只在备课时去“备学生”，这时候的“备学生”实际上在很大程度上只是教师的一种主观臆测，而我们所面对的学生却是千变万化的，他们的思维和真实水平我们无法估计到，这样教师的主观猜测和学生的客观水平之间便存在了一定的距离。因此，教师不仅要在课前充分估计教学过程的复杂性，还要在课中不断地对学生进行探底，以便随时对教学过程做出调整，实现教学的自由化。我在教学“笔算乘法”中就采用了即时探底的方法，收到了较好的学习效果。 第一步，复习导入。

第一次探底:口算23×2、23×4，说说思考过程并对两题进行比较，了解学生对旧知的掌握程度。探底结果学生口算熟练，算理表达清楚，根据探底结果省略了课前准备的另外几道口算题，直接揭示新知。 第二步，探究新知。

第二次探底:关于笔算乘法，你已经知道哪些知识？你能笔算5×4吗？在自己的本上试一试，了解学生对笔算格式的掌握情况。探底结果学生对笔算的格式掌握较好。根据探底结果我又放弃了由扶到放的教学策略，在下面的教学中大胆的让学生去探究。

第三次探底：独立尝试23×2、23×4你能不能写成笔算的形式？会计算吗？通过反馈交流，了解学生对新知的探究水平，能否独立地从旧知中进行迁移。探底结果得出学生对竖式的摆法、格式以及23×2的笔算都能通过自己的迁移独立完成，但在23×4一题上出现了困难。根据探究结果，我简单的总结了不进位笔算乘法，重点地引导学生探究进位笔算乘法。

像这样通过探底，随时了解学生的实际情况，并将这些既时资源作为教师展开引导的出发点，

教师的教与学生的学就紧密地联系在一起了，课堂的真实性得到的了体现。 3捕捉“亮点”，展现精彩

“生成 ”对应于“预设”，尽管在课前的设计中，教师对学生可能出现的一些情况作了设想，然而我们面对的毕竟是一个个活生生的学生，他们有自己的知识基础、思考方式，课堂上会出现这样或那样始料未及的尴尬，作为教师就要善于随机应变，巧妙地捕捉“亮点”资源，灵活的调整教学过程，使课堂教学不断在“生成”中绽放美丽。我在教学《加法结合律》时出现了这样的情况。

在推导出(a+b)+c=a+(b+c)后，一名学生举起手：“老师，我有个问题。我觉得书上用字母表示加法结合律的方法不科学：(a+b)+c=a+(b+c)。等号左边(a+b)+c只要写成a+b+c就可以了，本来就先算a+b根本不用加括号，简直多此一举！”一席话引起了全班的议论：“对呀，咱们学混合运算时曾讨论过，老师，书上错了!”

师：“现在有一个和书本材料不一致的建议，我们来进行一次小小的辩论会，请各位同学畅所预言”

生A：“书上用字母表示加法结合律的方法有些死板，但是没有明显的漏洞，刚才XX的批评过于严厉。”

生B：“我觉得刚才XX的批评有道理，并且我还有补充意见，加法中谁和谁先加都可以，所以a+b+c=a+(b+c)=b+(a+c)”

生C：“这样一来，算式中就不只运用了加法结合律了呀?”

生B：“当然，这样还有加法的交换律在里面!”同学微微点头表示赞同。 生D：“对!又有交换又有结合，看来不能叫结合律了?” 生E：“我看叫加法运算定律吧!这样就不用争论不休了。” 师：“怎样用文字表述你们发现的这个定律呢?”

生F：“三个数相加，把其中任意两个数相加，再加第三个数，和不变。”

生G：“我觉得不止三个数，更多也可以，几个数相加，先把几个数相加，再和一个数相加，和不变。”

生H：“不好不好，不够准确。可以这样说：几个数相加，先把其中一些数相加，再和剩下的数相加，和不变。”其他同学热烈鼓掌，大加赞赏。

师：“对!这就是加法的运算定律，是你们自己发现总结的，你们都是数学方面的小博士。” 在这一番煞费苦心的争执中，学生通过对自己语言的组织与提炼，凝聚自我发现的成果。这一环节让学生自己的学习需要得到了满足，让学生在“生成”中得到了收获的喜悦。

总之，教师进行课前静态预设同时，一定要在数学课上关注学生的“生成”，纠正完善预设，使学生在自主构建知识，自主探究方法的氛围中成长。因此教师在实施方案时应善于因人、因势、因情去作灵活、及时的应变处理。